Avec l’arrivée du mois de mai, la cuisine rime avec fraîcheur, pique-niques, saveurs de saison. La nature s’épanouit et notre assiette aussi! Découvrons ensemble ce que les Français aiment manger quand les beaux jours reviennent.
Sur les marchés français, les produits de saison rivalisent de couleurs: de belles fraises sucrées, juteuses, idéales avec juste un peu de chantilly ou encore sur une bonne tarte à partager, des asperges, souvent servies tièdes en France, avec une vinaigrette légère… On y trouve aussi des petits pois, des radis (délicieux, à croquer avec un peu de beurre salé), de la rhubarbe (miam miam, on en fait vite de la confiture! Confiture de rhubarbe à l’ancienne: la meilleure recette), de la salade laitue et aussi, ne les oublions pas, des herbes fraîches comme la ciboulette ou la menthe, parfaites pour donner un bon goût à nos omelettes. Au rayon laitier, le fromage de chèvre frais, très populaire au printemps, fera son grand retour! N’hésitez pas à le tartiner sur du pain complet ou du pain de seigle, en ajoutant une petite cuillerée de miel pour les gourmands…
Au mois de mai, les Français aiment déguster une cuisine légère et savoureuse. Les grandes stars de la table sont les salades composées avec du thon, des œufs durs, des tomates, des petits dés de fromage… Mais, on retrouve aussi de nombreuses tartes salées, très pratiques pour les pique-niques, comme la quiche lorraine, à base de crème, œufs, lardons ou encore la pissaladière, une spécialité de la Provence méditerranéenne, à base de pâte à pain, d’oignons, de pissalat ou anchois, d’huile d’olive, et de petites olives noires de Nice Pissaladière traditionnelle, la vraie recette Niçoise. Côté desserts, les tartes aux fruits arrivent en tête du classement, surtout à la fraise ou à la rhubarbe Pâtisseries de Mai: Vive les fruits de saison! – Pâtisse et Malice
Tout cela vous a donné envie et vous voulez vous mettre aux fourneaux ce week-end? Voici rien que pour vous, deux recettes faciles à faire qui surprendront votre entourage:
Plat principal – Légumes de printemps et crozets savoyards au fromage
Cuire les crozets dans l’eau bouillante salée.
Cuire les asperges, les petits pois et les blettes dans une poêle avec un peu d’huile de noix.
Mélanger avec les crozets (petites pâtes carrées) et décorer l’assiette avec des morceaux de tomme de Savoie!
Dessert: Tarte aux fraises et au miel
Préparer une pâte brisée avec de la farine, du beurre, des œufs et une pincée de sel.
Étaler la pâte dans un moule et la mettre au four (180°C, 15 minutes).
Mettre une fine couche de miel et décorer avec les fraises coupées.
Remettre du miel pour faire briller et laisser reposer au frais avant de servir.
Vous l’avez remarqué, le choix ne manque pas! Chaque région française a ses spécialités de printemps. En Provence, par exemple, on prépare des salades niçoises, colorées et riches en légumes mais aussi un délicieux clafoutis aux abricots. En Alsace, on cuisine la tarte à la rhubarbe, acidulée et sucrée, parfois on la sert aussi recouverte d’une meringue moelleuse (à goûter absolument: Tarte à la rhubarbe meringuée fondante: la meilleure recette). Incontournables, dans le sud de la Loire, les fromages de chèvre frais sont à l’honneur. Découvrez ici les meilleures recettes
Et vous, que mettriez-vous dans votre assiette du mois de mai? Pourquoi ne pas créer votre propre menu? N’oubliez pas de prévoir une entrée, un plat principal et bien entendu un dessert! Utilisez des produits de saison et donnez-lui un nom original…
Alors, prêts à goûter au printemps… à la française?
Contenuto armonico della risposta di sistemi lineari
Le norme sulla compatibilità elettromagnetica definiscono i limiti dei disturbi che le apparecchiature devono essere in grado di sopportare senza malfunzionamenti e dei disturbi che possono emettere, per non alterare il funzionamento delle apparecchiature vicine.
Le generazione dei disturbi è spesso associata alla dinamica dei segnali presenti nelle apparecchiature stesse e può essere rilevata attraverso l’analisi del suo contenuto armonico. Vediamo un esempio. La FIG. 1 rappresenta un sistema lineare retroazionato; la FIG. 2 la sua risposta al gradino unitario e, infine, la FIG. 3 il contenuto armonico della risposta.
L’obiettivo del sistema è fornire un’uscita con valore costante; la sola componente utile è quindi la continua, cioè l’armonica di frequenza 0; le altre armoniche sono elementi accessori, presenti durante il transitorio e potenziali fonti di disturbi.
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Dopo 14 secondi la risposta è quasi a regime e vale 7.048; quella ideale è 10; è dunque presente un errore di posizione; ce l’aspettavamo, essendo il sistema di tipo 0.
Inserimento della regolazione PID
Fig. 4
Fig. 5
La risposta presenta ampie e persistenti oscillazioni, spesso incompatibili con il processo di cui la risposta è parte; la correggiamo attraverso l’inserimento della regolazione PID (FIG. 4). Con i valori dei parametri KP, TI, TD indicati nella figura, la risposta si modifica come in FIG. 5. L’errore di posizione a regime è stato annullato e le oscillazioni sono state smorzate; infine è aumentata la velocità di risposta; è infatti presente un fronte di salita molto più ripido e non sempre è un cambiamento positivo.
La FIG. 6 mostra il contenuto armonico della nuova risposta.
Fig. 6
Confronto tra le due situazioni
Confrontando il contenuto armonico nei due casi, notiamo che con l’inserimento del regolatore:
la componente continua (valore di regime) ha pressoché raggiunto il valore ideale
si riduce il peso delle armoniche alle basse frequenze, riflesso della riduzione dell’ampiezza delle oscillazioni,
aumenta invece quello delle armoniche di frequenza maggiore (0.007 contro 0.004), riflesso del fronte di salita più ripido
Il bilancio finale in termini di generazione di disturbi non è quindi univoco; molto dipende dalla reale possibilità delle armoniche di frequenza elevata di divenire fonte di disturbi; nei contesti specifici le ampiezze di tali armoniche potrebbero essere talmente basse da renderle irrilevanti.
Ai nostri studenti spesso manca una visione d’insieme; potrebbe essere utile sottoporre loro i grafici della risposta al gradino e dei corrispondenti contenuti armonici e chiedere loro di commentarli.
Pas seulement une question d’esthétique! Voilà ce que pourraient clamer haut et fort les organisateurs de la 13ᵉ édition de la Biennale Internationale du Design qui se déroulera du 22 mai au 6 juillet 2025, à Saint-Etienne. Le chef-lieu du département de la Loire (42) deviendra pendant quelques jours le cœur de cette créativité responsable en proposant à ces nombreux visiteurs d’explorer un thème aussi passionnant qu’essentiel: “Ressource(s), présager demain”. Biennale Internationale Design Saint-Étienne 2025.
Et si les vraies ressources étaient nos idées, notre créativité, notre intelligence collective? C’est le défi que tiennent à relever les nombreux exposants qui proposeront des objets, des installations, des vidéos et des projets issus du monde entier, afin de démontrer comment le design peut préserver la planète, améliorer notre quotidien ou encore réinventer nos villes. Et ce ne sera pas tout. Pendant 6 semaines, des journées thématiques approfondiront ces questions sous forme de conférences, tables rondes, films et ateliers: Design et industrie, la révolution permanente – Ressource(s) dans tous ses états – Un après-midi avec l’IA – Le design face à ses archives, le design face à ses récits – Ressources en partage. Une nouvelle équation du «moins est plus». Biennale Internationale Design Saint-Étienne 2025 | journées thématiques Et ne nous méprenons pas, ces rencontres gratuites s’adressent vraiment à un large public, de l’amateur au designer professionnel. Le design est partout autour de nous: smartphones, salles de classe, moyens de transport, rues de la ville. On devient curieux, on l’apprécie car il est beau à voir, mais aussi parce qu’il peut rendre le monde plus juste, plus fonctionnel, plus écolo! Et tout cela, à la Biennale de Saint-Etienne, vous pourrez le voir en vrai, de manière interactive et inspirante! Donc plus de doutes sur le public visé: tout le monde y est le bienvenu, surtout les curieux!
Comme chaque année, la Biennale accueillera officiellement un pays et cette fois, ce sera au tour de l’Arménie de partager sa vision du design à travers des créations originales qui mêleront culture, tradition et innovation. Une merveilleuse occasion pour les visiteurs de découvrir d’autres horizons, d’autres visions du monde de demain mais aussi une excellente opportunité de vivre la ville de Saint-Etienne Métropole qui s’animera dans tous les quartiers. Le cœur de la Biennale se trouve à la Cité du design, dans l’ancienne Manufacture d’Armes mais toutes les rues de ville proposeront des expositions et des animations.Biennale Internationale Design Saint-Étienne 2025 | biennale en fête Ne manquez pas le Week-end inaugural des samedi 24 et dimanche 25 mai: la compagnie internationale Carabosse surprendra le public avec des sculptures métalliques, des installations de feu et des performances artistiques jusqu’à la tombée de la nuit, à la lueur des flammes! À découvrir aussi, le défilé de mode intitulé «Vous êtes une ressource!» qui aura lieu les samedi 7 et dimanche 8 juin. Lumières sur les textiles de seconde main et un style éthique et inclusif. Ce sera l’occasion pour les créateurs du territoire de se rassembler, d’exposer et de vendre leurs productions. Les visiteurs les plus curieux pourront participer à des ateliers créatifs gratuits et découvriront de nouveaux savoir-faire. Les sportifs ne seront pas oubliés non plus puisque les samedi 14 et dimanche 15 juin, avec l’initiative «Ressourcez-vous!», il sera possible d’explorer de nouvelles façons de bouger à travers des ateliers comme le coaching, le développement personnel, le flash mob chorégraphié ou encore le yoga, la méditation ou la gymnastique chinoise. L’idée est bien de s’ouvrir à des pratiques sportives émergentes et innovantes qui unissent bien-être et activités sportives.
Laissez-vous donc guider par les médiateurs de l’événement, les étudiants de l’Ésad Saint-Étienne. Cité du design | Esadse L’École supérieure d’art et design de Saint-Étienne fonde sa pédagogie sur l’insertion professionnelle et l’ouverture sur le monde. Durant leur parcours, les élèves ont l’occasion de participer à des stages et de vivre des périodes de formation en alternance dans des musées, au sein d’entreprises, de studios de design ou encore d’ateliers d’artistes, ce qui leur permet de confronter leur recherche et leur expérience personnelle au monde professionnel. L’Ésad cultive aussi son ouverture à travers des lieux d’expérimentation comme la Cabane du design qui accueille et stimule la curiosité naturelle des enfants et leur instinct pour l’exploration. Dans un espace scénographique original, ce lieu propose des ateliers en accès libre pour expérimenter le design et offre un cadre convivial dans la verdure pour prendre un café ou profiter du soleil.
Et si vous vous promenez dans les rues de la ville, ne manquez pas le tramway «habillé» par des jeunes! Depuis 2017, la Société de transport de l’agglomération stéphanoise (STAS), partenaire historique de la Biennale, et la Cité du design organisent le concours Un tramway nommé design, auquel tous les étudiants des écoles du réseau Villes créatives design Unesco peuvent s’inscrire. Cité du design | Un Tramway nommé design L’objectif? Imaginer le look d’un tramway qui circulera dans la ville pendant toute la Biennale. Un espace public devient ainsi un terrain d’expression pour la créativité des citoyens de demain. Bonne découverte…ouvrez l’œil, tendez l’oreille et laissez-vous inspirer!
L’aritmetica è parte integrante dell’educazione matematica e consente di mettere in luce una serie di obiettivi fondamentali per la formazione nei bambini e nelle bambini del “pensiero matematico” e, in particolare per:
. la capacità di intuizione, di immaginazione, di progettazione, di formulazione di ipotesi, di deduzione, di controllo, di verifica;
– lo sviluppo di concetti, metodi ed atteggiamenti di tipo matematico per sviluppare la capacità di ordinare, di quantificare e misurare fatti e fenomeni della realtà;
– lo sviluppo della capacità di lettura della realtà in termini matematici.
Partiamo da una storiella da leggere per trarre informazioni
Andrea è un bambino di quasi 6 anni che sta per frequentare la prima elementare. Elisa, sua madre è una professoressa di matematica. Un pomeriggio Andrea stava contando le sue palline colorate e, lo contava così: … 7, 6, 5,…
“Ma che fai Andrea, sbagli tutto”, osservò sua madre. “Si conta a partire da 1, poi viene 2, poi 3 e così via”.
“No”, rispose il bambino, “sei tu che sbagli mamma, a volte il primo numero è 1, a volte è 7”!
Detto questo Andrea continuò a giocare con i suoi gettoni. La mamma lo guardò sconcertata, poi lo prese per mano e iniziò a prepararlo per la passeggiata pomeridiana.
Nell’ascensore, che scendeva dal settimo piano, Andrea indicò alla mamma i numeri che, nel succedersi dei piani si illuminavano uno dopo l’altro.
“Vedi mamma, ho ragione io, a volte si comincia da 7, a volte da 1. Tu hai ragione solo quando si sale”.
Pensiamo al tipo di conoscenze di Andrea, un bambino tipo, un alunno tipo, conoscenze che sono legate alla sua realtà, al suo vissuto. E partendo da queste ripensiamo alle attività matematiche e sintonizziamoci su quelle indicazioni che ci suggeriscono di …”partire dalle precedenti esperienze degli alunni fatte in contesto di gioco e di vita familiare e sociale.
Ricordiamoci di questo aneddoto, di questa storiella, ricordiamoci di Andrea. C’era qualcosa di logico nel suo contare, partiva da una conoscenza vissuta, quella dell’ascensore che scende e che per lui era emotivamente “forte” e anche più importante dell’ascensore che sale. Per lui sta a significare … uscire, andare al parco, fare passeggiate, giocare ai giardini con gli amici,…
Andrea è un alunno tipo che ci troviamo davanti in prima elementare. È un alunno che porta con sé le sue molteplici conoscenze ed esperienze.
È importante tenerne conto, partire da queste che rappresentano la realtà del suo mondo, del suo vissuto quotidiano, delle esperienze significative a livello affettivo/emotivo.
È da queste che bisogna partire per avviare il processo formativo.
Possiamo paragonare la scuola come una macchina unaria (ad una entrata), tanto per restare in ambito matematico. In entrata c’è un bambino che è una realtà che sa cose, che ha conoscenze ed esperienze. La scuola, nel corso degli anni, con le sue discipline, funge da operatore formativo tanto che, alla fine di ogni classe e/o alla fine del quinquennio troviamo, in uscita, sempre un bambino, più grande, che è sempre una realtà, che sa cose in modo più sistematico, che ha conoscenze più organizzate e che gli permettono di passare dall’esperienza alla rappresentazione e alla formalizzazione.
La matematica, l’aritmentica, … sono qualcosa di più di una semplice e arida manipolazione di numeri, …
… è gioco,
… è azione,
… è esperienza,
… è ragionamento,
… è attività concreta,
… è manipolazione,
… è logica,
… è astrazione.
STRUMENTI LUDICI PER APPRENDERE LA MATEMATICA FIN DALLA PRIMA
Il Medioevo è spesso presentato come un’epoca di oscurità e arretratezza, un lungo interludio tra la grandezza della classicità greco-romana e il fervore del Rinascimento. Tanto da far assumere linguisticamente all’aggettivo medievale significato e connotazione di retrogrado, oscurantista e reazionario. Tuttavia, questa visione semplicistica non rende giustizia alla complessità di un periodo storico lungo un millennio e segnato da profonde trasformazioni politiche, sociali e culturali. L’affermarsi delle città, la nascita delle università, il progresso nelle arti e nelle scienze e nelle tecnologie, nonché la costruzione di imponenti cattedrali, testimoniano un’epoca ben più articolata di quanto il luogo comune e l’accezione dispregiativa suggeriscano. Tralasciando l’opera di Dante, Giotto, Guido d’Arezzo, Maestro di Chartres, Nicola Pisano e molti altri, esplorare il Medioevo con sguardo critico e aggiornato significa comprendere le sue innumerevoli sfaccettature, superando i pregiudizi, per coglierne appieno la ricchezza e l’eredità (per un quadro introduttivo si rimanda alla brillante penna di G. M. Cantarella: Medioevo. Un filo di parole, Garzanti 2002; Inventario medievale. Percorsi, storie e personaggi dell’età di mezzo, Feltrinelli 2023). Potrebbero essere quattro le azioni in grado di orientare in tal senso l’insegnamento di questo periodo storico nella scuola secondaria di primo grado:
Rompere l’omogeneità del Medioevo attraverso la periodizzazione
Insegnare a criticare o stralciare gli stereotipi, colti e non, legati all’epoca medievale
Arricchire la comprensione delle trasformazioni storiche ambientali e socio-culturali
Far cogliere la presenza del mondo medievale attraverso l’analisi delle tracce a disposizione
Periodizzare per comprendere
Uno strumento utile per apprendere più efficacemente le trasformazioni storiche del Medioevo è rappresentato dalla periodizzazione. È un dispositivo essenziale nella didattica della storia, poiché permette di organizzare e interpretare fenomeni complessi, facilitando la comprensione dei processi di trasformazione storica. Applicata allo studio del Medioevo, essa aiuta a superare l’immagine monolitica di un’epoca “oscura” e uniforme, mettendone in luce le profonde differenze interne. La periodizzazione più funzionale a questo scopo è quella in Alto, Centrale e Basso Medioevo. Una classificazione storiografica di matrice francese e anglosassone, più funzionale all’apprendimento di trasformazioni storiche di carattere economico, sociale e culturale. La periodizzazione dell’età medievale (anche diversa da quella proposta), e il suo utilizzo per l’analisi delle fonti storiche in classe, rappresenta un elemento fondante delle conoscenze storiche da sviluppare durante la scuola secondaria di primo grado.
Abbattere gli stereotipi
Un secondo passaggio deve essere dedicato alla critica e alla neutralizzazione degli stereotipi sul Medioevo. Ad esempio, lo schema della piramide feudale è uno degli stereotipi più diffusi nella didattica della storia medievale. Tale interpretazione non riflette la complessità delle strutture sociali medievali, ma cristallizza e semplifica la struttura socio-economica medievale come una rigida gerarchia con il re al vertice, seguito dai nobili, dai vassalli e infine dai contadini. Il sistema feudale era molto più fluido e variegato: i rapporti di fedeltà non erano sempre lineari, esistevano poteri locali autonomi, e le condizioni dei contadini variavano notevolmente a seconda delle regioni e dei periodi storici. Dedicare spazio allo smascheramento degli stereotipi potrebbe essere d’incentivo all’interesse degli alunni, nonché una strategia attiva e coinvolgente per rendere maggiormente significativi gli apprendimenti (un valido strumento d’aiuto per l’insegnante potrebbe essere il libro a cura di G. Sergi e A. Bursa, La storia medievale senza luoghi comuni. Aggiornamenti sul Medioevo, Palumbo 2024).
Storia ambientale e socio-culturale
Sotto il profilo della storia ambientale e socio-culturale il Medioevo offre numerose potenzialità dal punto di vista didattico, facendo certamente attenzione ad evitare stereotipi come la presunta centralità e autarchia della curtis, o stereotipi legati alla scarsa alimentazione altomedievale a base unicamente di vegetali. Il Medioevo fu segnato da significativi cambiamenti climatici, trasformazioni del paesaggio e strategie di gestione delle risorse che ebbero un impatto profondo sulle dinamiche economiche e sociali. In particolare, l’agricoltura e le innovazioni tecnologiche, le bonifiche e le opere di deforestazione, la gestione delle acque e delle epidemie sono tematiche significative per arricchire la storia politico-istituzionale, facendo comprendere la dinamicità di quest’epoca e suscitando l’interesse degli alunni e delle alunne. La storia ambientale può mostrare come le società medievali abbiano interagito con il loro territorio in modo dinamico, sviluppando strategie di adattamento e trasformando il paesaggio in risposta alle sfide climatiche ed economiche. Comprendere questi processi aiuta a superare l’idea di un Medioevo immobile, rivelando una storia complessa di sfruttamento delle risorse, resilienza di fronte alle crisi ecologiche e cambiamenti. Inoltre, le tematiche e le innovazioni di ordine scientifico-tecnologico di questo millennio (orologio meccanico, volta a crociera, archi a sesto acuto, anatomia ecc.) potrebbero offrire validi appigli per intraprendere percorsi di lettura e ricostruzione di trasformazioni storiche di lunga durata che investano il presente delle nuove generazioni ed entrino a far parte della didattica.
Attualità del Medioevo
Lontano dagli stereotipi di un’età oscura e immobile, la didattica su questo periodo storico offre strumenti per far comprendere ad alunni e alunne il mondo presente che li circonda: dalle città medievali che gettarono le basi per l’urbanizzazione moderna, alle innovazioni tecnologiche ancora in uso, fino ai modelli di convivenza sociale e culturali. Il dispositivo metodologico presente-passato-presente dovrebbe guidare la progettazione e la realizzazione di attività didattiche volte ad un apprendimento attivo e significativo del Medioevo.
La Giornata Mondiale della Lentezza è nata dall’idea di un ex manager italiano, Bruno Contigiani. Nel corso degli ultimi 18 anni, questa ricorrenza ha conquistato New York, Londra, Parigi, Tokio, Shangai. Come mai?
Probabilmente perché viviamo il tempo dell’urgenza, quindi la lentezza è sempre più una necessità sociale.
Per quanto riguarda la scuola, basti ricordare le numerose incombenze di tutti i giorni, la fatica di portare a termine la programmazione, i progetti che abbiamo avviato, o semplicemente la correzione dei compiti…
Le bambine e i bambini, da parte loro, sono immersi in un flusso continuo di stimoli fuorvianti e spesso ansiogeni: la pressione degli impegni extrascolastici, per esempio, che inevitabilmente si sommano a quelli scolastici, per non parlare dell’esposizione sempre più precoce ai device, che riducono gli spazi di riflessione, generando spesso giornate più frenetiche di quelle degli adulti.
La Giornata Mondiale della Lentezza, che si celebra l’8 maggio, ci invita a riflettere su tutto questo e a scegliere conseguentemente. L’unica alternativa possibile a una vita troppo veloce è, banalmente, rallentare. Non “perdere tempo”, quindi, ma recuperarne in qualità e farne un uso più consapevole e umano. Per questo serve un percorso educativo.
Educare alla lentezza: una sfida necessaria
Ovviamente, educare alla lentezza non significa ignorare le scadenze o isolarsi dal mondo circostante.
Come per ogni grande sfida, serve definire il campo del possibile e, nel nostro caso, si tratta di salvaguardare principalmente le relazioni autentiche. In ambito prettamente scolastico, specie in relazione al curricolo di educazione civica, ma in modo trasversale a tutte le discipline, dovremmo puntare a favorire l’ascolto, l’osservazione, la riflessione. Si tratta, cioè, di promuovere atti che vanno in controtendenza alla richiesta sociale della velocità, della superficialità e dell’immediatezza.
Il ruolo dell’insegnante: testimone e guida
Per educare alla lentezza, l’insegnante è chiamato a essere modello di presenza. Non è sempre facile, presi come siamo dalle mille richieste quotidiane. Ma possiamo scegliere, almeno in certi momenti, di rallentare insieme ai bambini, di sospendere il “dover fare” e lasciare spazio al “poter essere”.
Possiamo insegnare a respirare prima di rispondere, a guardare negli occhi prima di parlare, a gustare una lettura invece di divorarla. Possiamo anche dire, con semplicità: “Adesso ci prendiamo il tempo per…”. Con lentezza. Rispettando il ritmo di ciascuno.
Quattro attività per celebrare la lentezza in classe
Conseguentemente a quanto espresso fin qui, presentiamo alcune proposte semplici ma efficaci da sperimentare con i bambini, in occasione della Giornata Mondiale della Lentezza (o in qualsiasi momento dell’anno in cui si senta il bisogno di… respirare).
Il minuto che rallenta
Ogni mattina, prima di iniziare le lezioni, dedicate un minuto al silenzio. I bambini chiudono gli occhi, respirano lentamente e si concentrano su un pensiero bello, una sensazione o un’immagine tranquilla. Poi, condividono — con chi vogliono, con tutta la classe o con singoli compagni — come si sentono. Obiettivo: creare condivisione e ascolto empatico.
Disegno senza tempo
Distribuite fogli bianchi e invitate i bambini a disegnare “la lentezza”, come la immaginano. Non ci sono limiti di tempo né indicazioni tecniche. Solo una richiesta: “Prendetevi tutto il tempo che vi serve”. Alla fine, ogni bambino può raccontare il proprio disegno. Obiettivo: sviluppare consapevolezza e creatività.
Camminata a passo di lumaca
Uscite in cortile o in giardino e proponete una “camminata lenta”. L’obiettivo non è arrivare da qualche parte, ma sentire il corpo mentre si muove piano, osservare ciò che ci circonda, scoprire dettagli che normalmente sfuggono. Al termine, si può scrivere o disegnare ciò che si è notato. Obiettivo: sviluppare consapevolezza e affinare l’osservazione.
La storia da assaporare
Scegliete un racconto breve e leggetelo lentamente, con pause, sussurri, sospensioni. Chiedete ai bambini di ascoltarlo come si ascolta una canzone o il suono della pioggia. Poi, invece di fare domande “di comprensione”, chiedete: “Quale parola ti è rimasta in testa?”, “Quale immagine hai visto nella tua mente?”.
Obiettivo: favorire l’ascolto e l’immaginazione.
Conclusione
Oltre a essere un gesto controcorrente, educare alla lentezza è un atto di cura: per i bambini, per noi insegnanti, per il tempo che condividiamo ogni giorno in aula. Prendersi il tempo non è un lusso, è una scelta educativa. E la Giornata Mondiale della Lentezza può diventare l’occasione giusta per riscoprire il valore delle piccole cose fatte con attenzione.
Nell’ultimo libro di testo che abbiamo curato, Le storie di Gea, per Fabbri-Erickson, sono presenti molte proposte volte a sviluppare tutti questi obiettivi: pagine dedicate alle competenze dell’ascolto, pagine per la riflessione su quanto si è letto, attività di scrittura che partono proprio da ciò che ci circonda, da osservare con insoliti sguardi, dedicando tempo al viaggio che la protagonista del sussidiario, Gea, fa insieme alle classi. Un viaggio che non punta principalmente alla meta, ma che si realizza nel percorso. Una camminata lenta tra i diversi mondi che compongono la complessità del reale e dell’immaginario in cui viviamo. Una complessità che si potrà cogliere solo se ci si prende tutto il tempo necessario, respirando a pieni polmoni.
I chatbot AI conversazionali grazie alla capacità di comprendere e rielaborare il linguaggio umano, e di generare nuovi contenuti su richiesta dell’utente, rappresentano una nuova tipologia di “collaboratori” o “tutor” digitali: possono essere coinvolti attivamente nella didattica della storia, offrendo per chi studia opportunità inedite di esplorazione, simulazione e riflessione critica sul passato.
La storia rappresenta infatti un terreno particolarmente fertile per l’implementazione dell’intelligenza artificiale nella didattica, per diverse ragioni, tra la quali si possono citare:
Multidimensionalità: eventi, personaggi, contesti in epoche diverse offrono infinite possibilità di interrogazione e interazione, coinvolgendo i chatbot AI.
Complessità interpretativa: le diverse possibili letture degli eventi storici permettono di esercitare il pensiero critico, valutando le proposte dell’AI.
Struttura relazionale: i nessi causali e le interconnessioni tra gli eventi storici sono un campo ideale per testare la capacità dei sistemi AI di elaborare reti complesse di eventi e informazioni.
Per un uso consapevole dell’AI
L’interazione con i chatbot AI permette di impostare attività didattiche coinvolgenti e partecipative, in grado di attivare competenze disciplinari e life skills come problem solving, collaborazione, pensiero creativo, empatia, consapevolezza di sé e, soprattutto, pensierocritico. Quest’ultimo deve diventare un punto di riferimento sia per chi insegna, sia per chi apprende, per stabilire un’interazione consapevole, sicura e responsabile con i software basati sull’intelligenza artificiale: nonostante abbiano sempre la “risposta pronta”, i chatbot AI non sono infatti “oracoli” infallibili, poiché possono generare contenuti con errori, inesattezze, informazioni completamente inventate e pregiudizi etnici, culturali e di genere. I contenuti generati vanno quindi sempre analizzati criticamente e verificati.
Dialogare con l’AI in ambito storico
Per comunicare con i chatbot AI si utilizzano i prompt, cioè istruzioni in formato scritto o vocale, con le quali avviamo e gestiamo l’interazione con il chatbot. La progettazione efficace dei prompt è una nuova e importante competenza digitale, imprescindibile per ottenere risposte pertinenti e utili all’obiettivo didattico e per limitare il più possibile la generazione di risposte errate, inappropriate e/o fuori contesto, da parte dei chatbot. Tanto più, nell’orizzonte dell’insegnamento storico dove precisione contestuale e accuratezza sono essenziali.
Proprio per questo, nelle attività con l’AI proposte all’interno del manuale (di cui daremo a seguire due esempi svolti) abbiamo deciso di dare particolare rilievo all’impostazione dei prompt, con suggerimenti pratici, modelli ed estratti di interazioni con i chatbot.
Ecco alcune strategie utili da attuare nei dialoghi con i chatbot AI, con riferimento specifico alla didattica della storia:
Contestualizzazione storica precisa: definire con chiarezza periodo storico, area geografica e contesto culturale.
Assegnazione di un ruolo specifico: indicare all’AI il suo specifico ruolo nell’attività, la prospettiva interpretativa che deve fare propria o la figura storica di cui deve assumere il punto di vista.
Specificazione del formato della risposta: chiarire l’impostazione desiderata per i contenuti generati, per esempio un dialogo simulato, un’analisi comparativa, un documento d’epoca verosimile o uno scenario controfattuale.
Indicazione del livello di complessità: adattare il linguaggio e il livello di approfondimento storico all’età e alle competenze degli studenti.
Delimitazione contenutistica: precisare quali argomenti, processi ed eventi includere e quali invece escludere.
L’AI nel tuo manuale di storia
Il percorso didattico con l’intelligenza artificiale proposto in Visione storica è stato progettato per accompagnare, sia insegnanti sia studenti e studentesse, in un’implementazione graduale e consapevole dell’AI nello studio della storia. Abbiamo per questo sviluppato una struttura ricorrente nei tre volumi, con quattro tipologie principali di attività nei laboratori di fine unità (vedi sotto), che integrano e approfondiscono le esercitazioni AI (più contenute) presenti nei singoli capitoli. Con variazioni e complessità crescenti man mano che si avanza nel percorso.
Per rendere più concreta l’esperienza di apprendimento, nelle attività laboratoriali viene proposto un esempio di dialogo avviato con un chatbot AI, utile per comprendere i risultati ottenibili con prompt ben formulati e anche l’importanza dell’iterazione, ossia il processo di affinamento progressivo del dialogo con l’AI per ottenere risposte sempre più precise e pertinenti.
INTERVISTA IMPOSSIBILE
Il chatbot AI assume il ruolo di un celebre personaggio storico e risponde alle domande preparate dagli studenti.
Life Skills: pensiero critico, relazioni efficaci, empatia
DEBATE STORICO
Studentesse e studenti avviano un dibattito su una questione storica di particolare rilevanza. Il chatbot AI partecipa con un ruolo specifico e che può variare: controparte, giudice, generatori di argomenti di discussione ecc.
Life Skills: pensiero critico, capacità decisionale, relazioni efficaci
TESTIMONIANZA DAL PASSATO
Studentesse e studenti immaginano di essere personaggi storici (celebri ma anche persone comuni) e scrivono un diario, una testimonianza, una lettera ecc. Il chatbot AI aiuta gli studenti a costruire descrizioni realistiche, fornendo suggerimenti e feedback sugli elaborati.
Life Skills: Consapevolezza di sé, empatia, pensiero creativo
PROBLEM SOLVING STORICO
Alle studentesse e studenti viene presentato un evento chiave, un dilemma storico o una sfida del passato, chiedendo di analizzare la situazione e proporre soluzioni/prendere decisioni, valutando diverse opzioni e possibili conseguenze. Il chatbot AI viene coinvolto per ottenere suggerimenti, ma anche per verificare la plausibilità storica e le possibili conseguenze degli scenari proposti.
Life Skills: problem solving, pensiero critico, capacità decisionale, gestione dello stress
Per approfondire
Proposta di laboratori AI dal manuale Visione storica di S. Manca, G. Manzella e S. Variara, La Nuova Italia 2025.
Partendo dalla cruciale domanda “La Resistenza è singolare o plurale?”, lo storico Roberto Balzani, autore del manuale Come siamo: la storia ci racconta, sottolinea il valore fondativo della Resistenza per la democrazia italiana, sottolineando al contempo la necessità di studiarne le diverse “anime”, così da coglierne appieno la portata per la nostra storia.
La Resistenza è singolare o plurale? Non si tratta di una domanda oziosa. Il fenomeno resistenziale, inteso come movimento collettivo di uomini e donne per liberare il nostro paese dal nazifascismo fra il 1943 e il 1945, rappresenta una delle radici della Repubblica democratica italiana. Quando Piero Calamandrei si chiedeva dove fosse nata la Costituzione, era alla Resistenza in senso unitario che pensava. E questa fu subito la preoccupazione sia del Comitato di liberazione nazionale, sia, dopo la guerra, dei partiti di massa: un popolo intero si era mosso e rivendicava un ruolo nella ricostruzione dell’Italia. È sufficiente guardare i manifesti affissi durante l’età repubblicana in occasione del 25 aprile per cogliere – da parte tanto della DC, quanto del PCI – l’intento fondamentalmente convergente di non smentire questa concorde ispirazione.
Se però guardiamo storicamente a ciò che avvenne durante i mesi dell’occupazione, la prospettiva cambia: ci accorgiamo che le Resistenze furono diverse, perché diverse furono le esperienze umane maturate in territori circoscritti, che spesso avevano scarsi contatti con l’esterno. Un conto era la lotta in città, condotta da gruppi specializzati con azioni mirate, sabotaggi e raccolte di informazioni; un conto era partecipare alla vita di una brigata in montagna, dove a fini della sopravvivenza era decisiva la relazione con il mondo contadino. Un conto era recuperare armi in modo casuale, un conto era disporre di rifornimenti da parte degli Alleati attraverso aviolanci e contatti radio. Un conto era avere a che fare con l’esercito regolare tedesco (la Wehrmacht), un conto era confrontarsi in un duello mortale con i servizi di sicurezza delle SS.
Ha quindi senso conservare l’idea della Resistenza come valore fondativo della democrazia italiana e, nello stesso tempo, studiare le Resistenze, con le loro mille storie, così come spontaneamente germogliarono dal tronco dell’Italia plurale che conosciamo.
Per approfondire
Per scoprire come le esperienze di lotta partigiana abbiano ispirato molti importanti scrittori italiani, consigliamo la lettura della scheda “Un romanzo realistico sulla Resistenza”, tratta da Come siamo di Roberto Balzani, La Nuova Italia.
Una peculiare “arma” della guerra condotta dalle partigiane e dai partigiani fu la bicicletta, come puoi scoprire leggendo la scheda “Gli oggetti parlano. La bicicletta, un’arma nella lotta partigiana”, tratta da Come siamodi Roberto Balzani, La Nuova Italia.
Quando guardiamo il mondo diamo per scontato che tutti vedano i colori nello stesso modo. Negli ultimi anni, complice internet, è tornata virale la curiosa idea che gli antichi non vedessero il blu, che non percepissero i colori nel modo in cui lo facciamo noi. L’argomento si basa su un’osservazione prettamente linguistica: nei testi antichi, il blu e il verde vengono menzionati molto più raramente rispetto ad altri colori come il rosso, il bianco o il nero. Già nel 1800 lo studioso William Gladstone si era accorto, durante alcuni studi sulla percezione dei colori, che nell’Iliade e nell’Odissea, il blu, in particolare, trovava espressione in termini oscillanti tra una sfumatura che era più simile ad un nero (kyáneos) e una estremamente chiara (glaukòs). Effettivamente può sembrare strano che nelle descrizioni omeriche il cielo sia grande e ampio, stellato, di ferro o di bronzo, ma non si utilizzasse quindi un termine specifico per il blu: questo colore non aveva un nome proprio. In quella che sembrava una mancanza lessicale e semantica, Gladstone vide il segno di un’inadeguatezza, riconducibile a uno stadio arretrato della storia dell’umanità: durante l’età omerica, l’organo visivo, che si sarebbe poi sviluppato perfettamente nel corso dei secoli, era ancora in fase di sviluppo e quindi incapace di distinguere nettamente i diversi colori tra loro. Di questo fecero cavallo di battaglia anche i Nazisti nei loro studi sulla superiorità della razza ariana: gli antichi Germani tingevano di blu e di verde, quindi a differenza dei Greci e dei Romani distinguevano questi colori e quindi erano geneticamente superiori.
Gli studi antropologici
“Qui non discutiamo spesso di colore“: così rispose un abitante dell’isola di Bellona, in Polinesia, alle domande dei due antropologi danesi, Rolf Kuschel e Torben Monberg, che si basavano sulle tavole di classificazione cromatica sviluppate da Albert Munsell all’inizio del XX secolo. Per noi è normale distinguere tra blu e verde, tra rosso e arancione, e dare a ogni colore un nome preciso. Ma non tutte le lingue funzionano così. In alcune culture, esistono solo due parole per indicare i colori: una per i colori chiari e una per quelli scuri. In altre, il rosso è l’unico colore ben definito, mentre le altre sfumature vengono classificate in modo più vago. Gli abitanti di Bellona non usano una classificazione precisa dei colori come facciamo noi. Invece di dire “rosso” o “blu”, fanno riferimento a elementi naturali: il cielo per il blu, il sangue per il rosso. Questo suggerisce che il colore non è per loro un concetto astratto, ma qualcosa di legato all’esperienza concreta.
I ricercatori hanno scoperto che questa caratteristica non è unica di questo luogo. In molte culture tradizionali i colori non vengono separati in categorie rigide, ma vengono descritti in base alla loro funzione o associazione con oggetti familiari. La percezione del colore è influenzata senza ombra di dubbio dal linguaggio e dalla cultura. Diversi studi dimostrano che le categorie cromatiche variano significativamente tra le lingue, riflettendo una diversità culturale nella classificazione sensoriale. Ad esempio, gli Himba della Namibia distinguono perfettamente tra diverse tonalità di verde che per noi sembrano uguali, ma hanno difficoltà a distinguere il blu dal verde perché nella loro lingua non esistono parole diverse per questi due colori.
Il fatto che un colore non venga menzionato esplicitamente non significa assolutamente che non fosse percepito.
Gli studi linguistici dimostrano che molte lingue sviluppano le parole per i colori seguendo un certo ordine: prima arrivano il bianco e il nero, poi il rosso, seguiti dal giallo e dal verde, e infine il blu. Questo non significa che le culture senza una parola per il blu non lo vedessero, ma semplicemente che non lo consideravano un colore di particolare importanza e questo forse è legato alla sua rarità. La natura stessa ci fornisce poche fonti di blu: si tratta di uno dei colori più rari e si stima che solo l’1% degli animali e il 10% dei fiori che ci appaiono blu lo siano realmente.
Il blu nelle tavolozze antiche
L’argomento che gli antichi non vedessero il blu, però, è contraddetto da numerose prove archeologiche. Gli Egizi, per esempio, producevano il pigmento noto come “blu egizio” già nel 2200 a.C., usandolo per decorazioni artistiche e manufatti. Anche i Romani e i Greci distinguevano chiaramente il blu e lo usavano (più raramente) nella loro arte, per tingere i tessuti e nelle loro descrizioni, nonostante non fosse un colore molto apprezzato, considerato “da barbari”.
Gli antichi non ci hanno lasciato molte testimonianze scritte sul colore, un po’ come accade per gli abitanti dell’isola polinesiana di Bellona. Tuttavia, sebbene le fonti pervenuteci siano limitate, esse offrono spunti significativi. A parte i trattati filosofici come il De coloribus, attribuito alla scuola aristotelica, e alcune sezioni dei Meteorologica di Aristotele, gli scritti antichi che trattano di colore non si limitano a considerarlo come una semplice proprietà della natura, ma si concentrano anche sulla sua riproduzione e applicazione nelle tecniche artistiche e artigianali.
È possibile che molte riflessioni sul colore siano andate perdute nel corso dei secoli, ma ciò che è sopravvissuto dimostra che Greci e Romani non affrontavano il tema del colore solo dal punto di vista teorico o classificatorio. Il loro interesse era strettamente legato alla sua funzione pratica: dall’uso nelle arti figurative alla tintura di tessuti e metalli.
Sul versante artistico, informazioni preziose sulla gamma cromatica a disposizione dei pittori si trovano nel libro VII del De architectura di Vitruvio (I secolo a.C.) e nei libri 33-37 della Naturalis Historia di Plinio il Vecchio (I secolo d.C.). Vitruvio elenca tra i colori naturali l’armenium, un minerale proveniente dall’Armenia, e l’indicum, di origine vegetale e importato dall’India. Inoltre, descrive il caeruleum come un colore ottenuto artificialmente attraverso un processo complesso che coinvolge rame, sabbia e nitro. La produzione di questa tonalità di blu, inizialmente concentrata in Egitto, si era diffusa anche a Pozzuoli. Vitruvio si concentra sull’utilizzo dei colori nella pittura parietale, senza approfondire le diverse sfumature di ciascun pigmento. Al contrario, Plinio il Vecchio offre una classificazione più articolata. Nel suo resoconto, il caeruleum è una sabbia naturale, esistente in diverse varietà: egizia, scitica, puteolana e spagnola. In particolare, la versione scitica è descritta come modificabile in quattro tonalità diverse, dal più chiaro al più scuro.
Sembra che il colore che noi oggi chiamiamo “blu” fosse considerato parte della gamma cromatica utilizzata dai pittori antichi, almeno per come questi ultimi lo concepivano. Tuttavia, dalle testimonianze di Plinio e da quelle fonti andate perdute, ma che possiamo intuire attraverso i suoi scritti, emerge l’idea che il blu fosse percepito come un colore instabile, mutevole e cangiante. Proprio questa variabilità rendeva difficile offrirne una definizione univoca e assegnargli una posizione precisa nella tavolozza pittorica.
Dal momento che il colore aveva un ruolo fondamentale nelle tecniche di tintura e pittura, questa continua mescolanza di sfumature potrebbe aver influenzato la sua rappresentazione concettuale e la sua stessa definizione. Il blu, con la sua natura sfuggente e poco definibile in termini netti, si distingueva dagli altri colori, più stabili e facilmente categorizzabili.
Il colore dipende dal linguaggio?
Ma allora, il modo in cui vediamo i colori dipende dal linguaggio che parliamo? Gli scienziati discutono da tempo su questa domanda. Alcuni sostengono che la percezione del colore sia universale e basata sulla biologia: tutti gli esseri umani hanno gli stessi occhi e lo stesso cervello, quindi vedono i colori nello stesso modo; altri, invece pensano che il linguaggio abbia un’influenza importante: se una lingua non ha una parola per un certo colore, chi la parla potrebbe avere più difficoltà a distinguerlo.
L’idea che i colori siano universali è in parte vera, ma è altrettanto vero che il modo in cui li categorizziamo dipende dalla nostra cultura e dalla nostra lingua. Quindi sono le diverse società che attribuiscono un significato a un colore e gli danno un nome. E lo stesso colore potrebbe avere significati diversi a seconda dell’epoca del popolo che consideriamo
Questo ha implicazioni interessanti per la psicologia, l’antropologia e persino il design: chi lavora con il colore deve tenere conto di queste differenze culturali.
Fonti e approfondimenti
GLADSTONE, W., Studies on Homer and the Homeric age, Oxford University Press, Oxford 1858
KUSCHEL, R., MONBERG, T., “We don’t talk much of colour here: a study of colour semantics on Bellona Island”, Man IX, 1974
PASTOREAU, M., Blu, Storia di un colore, Ponte delle Grazie, 2002
ROMANO, E., Il lessico latino dei colori e la ‘cecità’ degli antichi verso il blu,
Scopri di più nella Novità 2025 Chimica per l’arte di Edizione Calderini.
La consultazione ed il download di questo materiale sono riservati solo agli utenti registrati ad HUB Scuola con un profilo di docente
Attenzione!
La consultazione ed il download di questo materiale sono riservati ai docenti registrati e qualificati ad HUB Scuola.
Se sei registrato, fai la login usando le tue credenziali di accesso ad HUB Scuola.
Scopri il corso 
Buon lavoro a tutti i bambini e a tutte le bambine con 
Nell’ultimo libro di testo che abbiamo curato, 
Scopri di più nella Novità 2025